下面是小编为大家整理的情绪智力理论对偏远中学英语教学启示,供大家参考。
情绪智力理论对偏远中学英语教学的启示 作
者：
常琅
作者简介：
常琅（1982-），男，陕西子洲人，教育学硕士，延安大学外国语学院讲师，研究方向：基础外语教学（陕西 延安 716000）。
原发信息：
《桂林师范高等专科学校学报》2016 年第 20166 期 第141-144 页
内容提要：
情绪智力就是认识、理解他人和自己的情绪状态，并合理利用此类信息来调节行为或解决问题的能力。将情绪智力理论应用到中学英语教学中，无论对中学生自身成长还是对英语教学来说都有重要意义。文章在明确情绪智力的内涵及重要性的基础上，从情绪智力理论角度阐述了困扰偏远中学英语教学的问题，最终从教师、学生和教学过程等方面阐释情绪智力理论对偏远中学英语教学的启示。
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词：
情绪智力理论/中学英语教学/启示
期刊名称：
《中学外语教与学》 复印期号：
2017 年 03 期
众所周知，智力作为一个人素养的重要构件，是学校教学任务的重要目标，也是素质教育不可或缺的条件。从心理学的角度来看，中学生正处于智力发展的重要时期。情绪智力理论的提出为我们的中学英语教学带来了新的视角和关注点。英语教学是一种有别于其他学科的语言教学，语言
本身就包含着情绪表达的功能，因此，毫无疑问，英语教学过程有情绪、情感的参与才能获得好的教学效果。2012 年教育部颁布了《义务教育英语课程标准（2011 年版）》，设定的教学目标不再是简单地传授知识，而是浓墨重彩地突出了对培养学生情感、价值观、态度等方面的熏陶，这与情绪智力的效用不谋而合。然而，偏远地区中学英语教学往往只重视基础语言知识的掌握而忽略情绪、情感的调动与参与。因此，本文特通过情绪智力角度探讨偏远中学英语教学中出现的欠缺。
一、情绪智力理论的内涵
情绪智力的概念是美国耶鲁大学的塞拉维（P.Salovey）和新汉姆什尔大学的梅耶（D.Mayer）于 1990 年提出的，但当时并未受到学界的关注。然而，真正使得情绪智力引起社会普遍关注是在塞拉维和梅耶的“情绪智力”一词提出五年后，美国著名心理学家、纽约时报记者戈尔曼（Golemna）出版的著作《情商：为什么情商比智商更重要》，一时间，全球范围内开始广泛关注、研究并讨论情感智力。该书基本延续了前辈塞拉维关于情绪智力的观点，认为情绪智力主要包含以下五个方面内容：第一，了解自我，以便主宰自己的生活；第二，管理自我，以便能适时适度调控自己；第三，激励自我，以便走出低谷，重新开始；第四，学会识别旁人情绪，从而奠定沟通基础；第五，提升领导能力，处理好人际关系。
由此可见，情绪智力实质上是一种能力，这种能力聚焦于情绪、情感，由内部到外部，从认识到行动，由自我到他人，从反思到交往。概括来说，情绪智力较高的人能够很好认识自我与他人的情绪，能够恰当地处
理自我与他人的情绪，从而能够将自我情绪化为个人动力，能够将与他人的交往维持在一个良好状态。结合教育教学来说，教师情绪智力较高会极大提高其教学效果，因为这位教师能够化情绪为自我提高的动力，他将会以更大的热情投入到教育工作中，能够恰当处理师生关系，维持一个更能促进学生学习的交往状态，同时，他懂得如何在教学中提高学生的情绪智力。
二、情绪智力视域下困扰偏远中学英语教学的若干问题
2001 年教育部颁发的 17 号文件《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：实施素质教育，必须端正教育思想，转变教育观念。接着，全国上下步入了轰轰烈烈的由应试教育向素质教育转变的过渡期。十五年过去了，一二线发达城市通过调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，基本构建成了符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。而对于偏远欠发达地区的基础教育，在举国课程改革的影响下，新的基础教育课程体系建设方面也取得了很大进展，但全体教育工作者及参与者并未做到真正意义上的端正教育思想，转变教育观念，所以课程改革并未取得预期效果，素质教育很大程度上流于形式。截至目前，偏远地区基础教育工作者及参与者似乎未触及情绪智力的深层含义，远未认识到情绪智力在教育教学中的正面积极影响，所以本节将结合情绪智力理论，从教学主体教师、学生及教学过程等方面阐述困扰偏远中学英语教学的问题。
（一）教师层面
作为构成教学要素之一的教师，教学始终是他们的“命根子”，所以教师往往会竭尽所能帮助学生培养学习能力，提升学习效率。身处偏远地区基础教育第一线的教师们虽然在实际教学中学富五车、热情满满，但是有碍于陈旧的教育观念，他们无法合理利用情绪智力去认知学生在学习中情绪的变化。众所周知，教师在教授英语的过程中，经常能碰到学生对语言表达的恐惧心理，也就是怕张嘴、怕说错。对此，大多数教师采用“经验式”的“有错必纠、有错随纠”的方法处理，这样学生就会在学习过程中产生消极情绪。如果教师不能适时调整教学方法去激发学生的学习兴趣，而是继续采用“经验式”教学方法，将无法从根本上满足学生的期望，同时也使自己对教学慢慢失去自信，最终造成教师教学效能感的逐步弱化。
（二）学生层面
对于步入青春期的中学生来说，随着生活、学习范围的扩大和自我意识逐步觉醒，逐渐形成了多样性的自我情感，情绪情感主要体现以下特点：不稳定性、易激动性和明显的两极分化性。而对于偏远地区的中学生来说，他们兼具普通中学生和贫困中学生的双重情绪情感特点，除了上述情绪特点外，他们的情绪情感倾向还突出地表现在自卑情绪、焦虑情绪和孤僻情绪等方面。相关研究表明，情绪智力与中学生的学习成绩呈倒 U 型相关。情绪两级化均会造成学习成绩不理想。只有情绪处于平稳状态时，学习成绩才能实现最优呈现。偏远中学的学生与普通中学生相比，情绪的消极倾向极易造成他们大面积的、大时段的情绪低落、灰心丧气、无心学
习，进而丧失前进的动力。众所周知，在学习英语或用英语交际时，如果情绪不高就不愿开口，加之英语在偏远地区开设时间较晚（基本是从初中阶段才开始开设），学生学习的积极性根本比不上语文或者数学，所以英语学习效果之低可想而知。此外，由于中学生的认知能力有限，认知水平还停留在依存型阶段——认知受限于学习环境。由于英语课程的特殊性，该课程并未在偏远地区受到重视；相反，以笔者亲身经历为例，积极主动学习英语、忙里偷闲训练英语口语还会招致周围人的取笑，被认为这是在“崇洋媚外”。在此背景下，中学生的学习情绪很容易受到同学、班级、学校、家庭及社会整体氛围的影响。因此，偏远中学生的上述消极情绪倾向势必相互传染，加之学校、家庭和社会未采取积极行动匡正，学生学习兴趣一落千丈，厌学情绪严重。
（三）教学实践层面
长期以来，偏远中学英语教育并未摆脱“应试教育”的影响，主要体现在教学目标单一、教学内容呆板、教学方法僵化等方面。
首先，国家新一轮基础教育课程改革对中学英语课程教学提出了新的要求。教育部在 2012 年颁布了《义务教育英语课程标准（2011 年版）》。新课程的教学目标不仅是知识的传授，特别强调了对情感、态度、价值观的培养熏陶，这与情绪智力的效用不谋而合。而对于偏远地区的中学英语教学来说，课堂氛围沉闷，教师填鸭灌输，学生被动参与，本该轻松愉快的语言课堂，由于师资力量、教学设施等因素的限制，根本无法保证实现既定的目标。
其次，语言是文化的载体，作为一门课程的语言，其设置更应体现出人文性、文化意识、情感态度。而对于偏远地区的中学英语教学来说，碍于教师与学生有限的社会认知和落后的教学条件，教学辅助材料稀缺，教学内容基本局限于课本内容，教师“照本宣科”，学生“硬着头皮参与”。
再次，鉴于上述单一的教学目标、呆板的教学内容，教师根本无法采用现代的更加积极的教学方法去营造一个积极向上的学习氛围。教师只能采用传统语法翻译教学方法，努力跟进教学进度，完成既定的教学任务。语法翻译教学法主要以教师为中心，方法单一，学生缺乏语言实践机会，课堂沉闷，加之过分强调语法规则，忽视语言技能，导致教学内容和过程枯燥，从而无法调动学生对英语的学习兴趣，更谈不上培养他们用英语进行思维和交际的能力了。
三、情绪智力理论对偏远中学英语教学的若干启示
情绪智力理论将情感与认知结合在一起，试图利用情感激发个人力量促进认知，同时又利用认知将情感控制在有益的范围内，这个相互的过程使得个人处在一个和谐的内心环境中，自然能够促进个人的外部行动。毋庸置疑，该理论对我们的中学英语教学有着重要的启示。下面笔者将从教学主体与教学过程两个方面具体阐释情绪智力理论对中学英语教学的启示。
（一）教学理念层面
理念指导实践，教学理念是指教师对待教学的看法和观点，它直接影响着教师的教学实践。情绪智力理论的提出为我们重新审视英语教学提供了新视角。
1.教师观：教师需要以身作则，努力提高自身的情绪智力
教师首先要改变自己的心态，要把每次英语课看作是与学生的互动，而不是为了完成教学任务，更不是为了让学生记住一些语言知识。只有教师改变了心态，才能以更积极的态度对待课堂，对待学生，才能在举手投足间给学生以积极的影响。试想，一个上课愁眉苦脸，消极应对教学的教师怎么能调动学生的积极情绪呢？因此，教师需要在课前准备充分，以保证自信从容地走入课堂；英语教师需要不断充实自己的人文素养，尤其是有关欧美文化的，因为陌生的东西往往能引发人的关注。如果一个英语教师总是能够告诉学生很多有趣的国外轶事，并且语言表达风趣幽默，那他必然能够受到学生的欢迎，学生将会喜欢上他的英语课，甚至会引发他们对英语这门语言莫大的学习热情。最后，教师应利用英语课堂来开发学生的情绪智力，要鼓励学生自我表达，自我反思，着重培养学生的语言交际能力，给学生提供自己设计、创造学习计划的机会。
2.学生观：教师需要以培养情智双全的学生为教学目标
日本著名企业家、教育家井深大对教育有自己独到的见解，他一直认为侧重智力教育的教育不是全面的教育，是“忘记了方向”的教育，是“丢掉了另一半”的教育。他一直呼吁要积极开发人类大脑的右半球，重视培养情绪智力。从传统上来说，中学英语教师往往认为中学英语教学重
在语言知识的掌握，因而在教学实践中更强调学生的知识记忆。殊不知，这种教学方式只会造就一代只会记知识而不懂用知识的学生。他们学了多年的英语，掌握的却是“哑巴英语”，他们只能完成英语试卷上语言知识，而无法体会到英语这门语言的真实魅力，从长远来说，他们无法真正掌握这门语言。再者，当今社会更欢迎那种懂得如何与人交流的人，即便你“满腹经纶”“学富五车”，如果你不会恰当地表达自我，适宜地与他人相处，那你也很难获得长足的发展。社会需要“情智双全”的人，而中学求学期间是获得这种能力的最好时机，因此，教师需在教学中照顾到学生情绪智力的发展，使他们最终达到“情智双全”。
3.师生关系：教师需要以平等互动的教学态度面对学生
传统上，我们强调“尊师重道”，强调对教师的尊重，对知识的尊重。这是好的，但是如果最终把教师视为一种“权威”则不利于师生间的交流，不利于“教学相长”。其实，教学过程并不仅仅是一个认知的过程，它更包含丰富的情感参与。前人的大量研究表明，面对教师所教授的知识，学生的表现超乎想象。他们通常不会来者不拒，而是进行有针对性的选择接受。因此，要促成学生有效接受教师教授的知识，并在此基础上建立全新的认知体系，教师和学生必须一致地投入情感。情绪智力理论还告诉我们，要充分调动学生的认知参与，必须充分调动学生的情感参与。只有在一个“平等互动”的状态下，学生才能将课堂视为与教师交流的过程，才能更好地表达自我。这首先要求教师在面对学生的时候要保持“平等互动”的态度，而非“高高在上”。
（二）教学实践层面
教学实践就是教师在教学过程中的所作所为，这种行为对学生的发展产生直接影响。情绪智力理论启发我们重新考量中学英语教师的教学理念，而把这些教学理念付诸实施则需要具体的教学实践。因此，我们试图提出三点具体可行的教学行为。
1.教学目标：营造轻松愉快的课堂氛围，调动学生的情感参与
英语作为一种语言，本身就含有内在的人文性。而学生只有处在轻松愉快的氛围之下才能最大限度地调动自己的情感参与度，才能激发个人的语言机制，发挥最大效用。在实际课堂教学中，教师需努力营造目的语氛围，设置逼真的目的语使用情景，从而激发学生学习目的语的兴趣，以便他们发挥更多的想象力和创造力。当学生的心情舒畅了，心理放松了，进入“角色”也就自然了，最终语言的人际功能也就实现了。这样说来，“角色扮演”似乎是最好的英语课堂教学方式，但是教师必须确保学生真正地融入其中，真正付出了感情，而不是仅仅为了完成任务。为此，教师还需要争取以下方面的达标：大方得体的教姿教态、严谨顺畅的教学语言、绘声绘色的教学表述。只有教师做到了以上方面，学生才能身临其境去体验和感知，从而更好地消化所学知识。此外，教师还应双管齐下，一方面给学生灌输学语言无捷径可走的吃苦理念，另一方面给学生增强学好语言的信心。
2.教学内容：打破课本单元，激发学生兴趣
俗话说，“兴趣是最好的老师”，中学生的心智还处在成长阶段，他们往往根据个人兴趣决定是否参与到课堂之中，有些学生甚至因为不喜欢某个老师而放弃那个学科的学习，因此，设置符合中学生学习兴趣的教学内容更能促进学生的课堂参与度。英语作为语言习得类课程，其设置更应体现出人文性、文化意识、情感态度和学习方法与策略。具体来...
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