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新课程理念下的教学设计 ————漫谈教学目标及其叙写 作
者：
陈卫民
作者简介：
陈卫民，湖北省宜昌市教育科学研究院。
原发信息：
《新课程研究》(武汉)2015 年第 20156 上期 第 35-38 页
期刊名称：
《中学外语教与学》 复印期号：
2015 年 11 期
美国著名的教育学家马杰（Mager）在谈及教学设计和教学目标时，告诉我们教育工作者就是要回答三个问题：一是我们要到哪儿去？（教学目标是什么？）二是我们如何到达那里？（采用什么样的教学策略和教学媒体？）三是我们怎样知道已到达那里？（我们的测验应该是什么样的？我们如何评价和修改教学材料？）也就是说教学工作者在课堂教学程序开发过程中要完成的三项主要活动：实施教学分析，以确定“我们要到哪里去”；开发教学策略，以确定“我们如何到达那里”；开发和实施评价，以确定“我们怎样知道已到达那里”。
歌德在描述人生时曾说，“每走一步都走向一个终于要达到的目标，这并不够，应该每下就是一个目标，每一步都自有价值。”这句话用在教学上也非常恰当。无论哪门学科，是课程还是课堂，其最重要的是设计恰当的课程目标或课堂教学目标，再围绕这个目标，让每个教学环节的安排
设计和每往下走一步都有其目标价值，为这个目标服务。如果目标明确具体，加之课堂流程步步精心，每下都围绕其目标的达成而努力，那么我们的课程和课堂教学就会凸显出它的高效或有效性。教学过程中目标设计是前提，没有该前提犹如皮之不存，毛.将焉附。
教学目标是教学过程中最重要的环节，然而，目前我们不少课堂教学和学校课程设计对“目标”关注不够，研究得不深。有的课堂教案中或学校开设的课程中甚至没有其设计环节或该目标的描述，只有在上公开课、研究课或是优质课时才写上一笔，对教学目标的设计多半是两三句话，比较随意，并未仔细思考或精心设计，离科学严谨的教学目标要求相距甚远，其设计存在不少问题，也不规范，质量可想而知；学校开设的校本课程往往只有印刷手册，未见课程目标的描述和实施规划等。2013 年及今年初笔者走访了十几所学校，听课百余节，收集教案上百篇，查阅了上百个校本课程，发现的主要问题如下：
1.课堂教学教案目标主语或对象用语错用。如一老师写的一节听力课的课堂教学目标：To develop the students" listening skills:Getting facts and taking notes while listening.To help the students learn to analyse the writer"s idea and list the important supporting points while listening.（培养学生的获取事实的听力能力和记笔记能力；在听的过程中帮助学生学会分析作者的观点和列出重要支撑点）
2.课堂教学目标抽象或与教育目的混淆，行为动词使用不当。如一老师在上一节阅读课教学制定的教学目标：To develop the students"
ability of reading，to improve reading methods.（培养学生的阅读能力，改善学习方法）
3.教学目标缺乏具体实施的梯次，没有描述学习程度，缺乏行为条件。如在学习英语定语从句时，老师往往将教学目标写成：Through this period，have all the class master attributive clauses.（通过本节课，使得全班同学掌握定语从句的用法）
4.开设校本课程有往往印刷的课本教材，却没有课程性质意义的描述，没有该课程教学的目标，也没有具体实施办法。
以上四种情况不少学校或多或少都存在，下面作具体分析。第一种情况：很明显教学目标的制定本末倒置，没有理解教学过程任务完成的主要对象是学生，学生才是掌握知识的主体，一节课的效率、目标的达成和教学质量主要是看主体的行为表现，而并非是老师。由此可见第一种情况是主语不对。第二种情况：将教学目标与教育目的或方向混为一谈，“培养学生的阅读能力，改善学习方法”可以说是我们英语教育的方向，是我们学习英语的目的，这在一节课内是没有办法实现的，也就是说太笼统，缺乏可实施的可观察和可测评的具体目标，没有外显行为的具体操作办法。第三种情况：没有遵循教育学和心理学规律来制定教学目标，全班五六十个学生，心智的发展和个体差异都有很大区别，比如通过一节课学习英语的定语从句的语法内容，极有可能出现的学习情况是有些学生只是了解了定语从句的现象，一部分同学可能可以判断或认出定语从句，知道了它的特征，一部分同学可以写出较为简单的含有定语从句的句子，还有些同学
完全掌握了定语从句甚至可以写出较为复杂的定语从句。由此可见，一节课的教学目标在完成这种较为复杂知识时，应该有梯次。再则，没有行为条件的设计与描述，如查阅字典、使用计算机、小组讨论合作等等。第四种情况：在国家新课程的引领下，根据国家三级课程的要求，不少学校都开设了地方或校本课程，然后都编写了相应的校本课程教材并印刷成册供教师与学生的使用，一般一个校本课程使用四到八课时，也有更长的。问题是我所到的大部分学校普遍认为校本课程就是组织力量编一本具有本地特色的教材就算开设了校本课程，然后上级来检查时将印刷手册给予出示。但问及课程性质意义、目标、实施办法和评价时，既没有文字上的依据，学校课表中也没有呈现。这说明对校本课程的开设认识模糊，没有课程目标，更没有教学目标以及具体实施的办法。
要想再提高课堂效率和完善实施开设好校本课程必须要解决以上四个问题。最重要的是要认真学习，阅读相关理论书籍。华东师范大学课程与教学研究所所长、博士生导师崔允漷在《有效教学》（Effective Teaching）一书中描述了怎样撰写教学目标：“叙写目标要明确行为主体、行为动词、行为条件与表现程度。”崔允漷根据当代著名教育心理学家加涅（R.M.Gagne）的“四成分和五成分学说”和美国著名的教学设计研究专家马杰（R.Mager）“完整课堂教学目标三要素”之学说，将怎样表述教学目标进行了浓缩概括，归结其观点有四个要素。根据相关理论书籍我们可以有以下理解和诠释，也是解决以上四个问题的依据和具体办法。
一是写教学目标要明确行为主体是学生，也就是说学习的主体是学生，行为主体即学习者，行为目标描述的应是学生的行为，不是教师的行为。我们常用的典型错误是：“教给学生……使学生掌握……发展学生……启发学生……培养学生……鼓励学生……”，而应该写成“学生……”。因为，对课堂的评价或观察的核心主要是指学习者本身，是看学习者的主体对教学目标的达成度，而并非指教师，老师讲得再好，学生并没有获得或掌握，那么课堂效率仍为低下。老师讲得少，有“一滴水引来万泉水”之功夫，该课不失为一节高效课堂。课堂教学目标的达成主体是学生，因此教学目标的行为主体是学生。
二是准确选用行为动词。一般行为动词用动宾结构表示，使用的行为动词用以描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为。也就是说如何将学生的内隐心理状态转化为外显的行为，行为动词的使用情况直接关系到目标叙写的具体性和操作性。如知识性结果“了解”水平目标的动词，可以用“说出、背诵、辨认、列举、复述”；“理解”水平教学目标的动词，可以用“解释、说明、归纳、概述、推断、整理”等，目标和学习水平不同而表述也应该不同。而我们常常错误使用：“使学生……”“引导学生……”“培养学生……”“让学生掌握……”等等，这些词的使用是将教学目的和教学目标混为一谈。在描述课程标准、教育法案和办学方向可以使用这些词汇，但具体到一节课就显得太抽象，空泛，极为不当，无法观察、测量和评价。行为动词的正确使用可以使老师讲课目标更加具体，利于操作，评价学生或检测学生就会有的放矢。
三是明确行为条件，行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围等。具体表述有四种类型：①允许或不允许使用手册与辅助手段，如：“可以（不可以）使用字典或计算器”；②提供信息或提示，如：“根据所给的提示，能说出或写出……”“根据图示，可以……”；③时间的限制，如：“在 5 分钟内，可以……”；④完成行为的情景，如：“在小组讨论中，能……”。我们教师典型问题是：写教学目标时没有或没有考虑这些条件，有时上课就临时安排。如果教师在制定教学目标时，考虑了行为条件，老师在备课过程中就会充分考虑学情、班情和控制教学课内容的难易度，这样教学目标的达成就会更加有效。
四是恰当描述表现程度。表现程度是指学生对目标所达到的最低表现水准，用以评价测量学习表现或者学习结果所达到的程度。美国著名教育学家布鲁姆在《教育目标分类学》中将认知领域按梯次分为：知识、领会、运用、分析、综合和评价由低级到高级六个层次，这为我们设计教学目标提供了很好的依据。我们可以根据课型、学情将知识逐一划分，将学生分类安排，哪些知识为了解，哪些知识为理解，哪些知识为运用等；多少学生能作为了解、知道，多少学生可以掌握，或在一节课内部分学生掌握，另部分学生在这节课只能作为了解或铺垫即可，下次课学习时再掌握等等。因此在这个因素里可以使用“熟练地”“至少……”“百分之……可以写出或掌握”“全班可以背诵……”等等。只有设计了这样的课堂教学目标才能是因材施教，有的放矢，才能在一节课后不同层面的学生各有所获。
在表述教学目标时行为主语可以省略，但行为动词一定是学习者本身。有学者将以上四个要素分别缩写成 ABCD，A 就是英语中的单词audience 的首写字母，含义为听众，即：行为主体；B 就是 behavior，即：行为动作；C 是 condition，即：条件；D 就是 degree，即：程度。这种缩写方便记忆。举例：Through learning and practicing attributive clauses in this period（condition 条件）every one（degree 程度）in the class can write（concrete behavior 行为）one correct（degree 程度）attributive clause（学生行为所对应的内容）using that or which（condition 条件）。这个例子应该是较好的课堂教学目标的表述，它将教学目标的四要素非常清晰完整的描写出来了。
至于某一课程的教学目标就应该概括一些，因为它不是一节课的教学目标而是该课程的教学方向或目的，另外，只要开设了一门课程，尤其是校本课程都应该有其性质、意义、课程标准和目标、具体实施办法和评价机制。开设校本课程，撰写其意义和目标、具体实施办法等比只编撰印刷校本课程的小册子更为重要，因为它是课程开设的方向和要达到的目的。随着课程（校本）开设的深入，不断循环，不断改进与积累，经验也随之成熟，逐步形成课程体系，再印刷成册作为学校校本课程开设成果也不为迟。
谈及教学目标，就不得不提及著名教育目标分类学家、美国著名教育家布鲁姆，他可以说是最有影响和最早系统研究教育目标分类的专家学者。布鲁姆和他的团队在 20 世纪 1948 年就开始对教育目标的研究，经
过八年的研究，1956 年写出了《教育目标分类学：第一分册·认知领域》（Taxonomy of Educational Objectives:Handbook 1·Cognitive Domain），这一研究成果给世界教育带来轰动与惊喜，意义深远，举世瞩目，给各国教育的发展带来极大变化，2009 年，美国一个全国性的专家小组评价该书：“确认对 20 世纪美国教育产生过重大影响、结果和反响的教育书籍”“它已经被广泛应用到世界各国学校的各年级各科目的教学、测量、评价、课程开发、教法和教师教育等活动中，对课程教学设计、开发管理和评价起到了重要的指导作用。”我国 1986 年才开始引进和翻译，到目前为止，美国一些著名教育学家和心理学家对该领域的研究一直在持续进行，从未间断，2000 年后，布鲁姆教育目标分类学又有了进一步发展，布鲁姆的学生安德森（Anderson）、马扎诺（Robert J.Marzano）又分别出版了《布鲁姆教育目标分类学修订版（完整版）：分类学视野下的学与教及其测评》（A Taxonomy for Learning,Teaching,and Assessing:A Revision of Bloom"s Taxonomy of Educational Objectives）和《设计新的教育目标分类法》（Design a New Taxonomy of Educational Objectives），2007 年马扎诺和 John S.Kendall 合作，修订了第一版部分内容，出版了《教育目标的新分类学》（The New Taxonomy of Educational Objectives），期间还有加涅（R.M.Gagne）的教育目标“四成分和五成分学说”、马杰（R.Mager）“完整课堂教学目标三要素”之学说、戴维梅里尔（M.David Merril）的“绩效—内容矩阵分类”学说、豪恩斯坦
（A.Dean Hauenstein）教育目标领域分类框架等等，美国就教育目标分类的研究持续已达半个多世纪，在对世界教育产生了极大的影响，对课程、教育评价、教学方法等起到重要指导作用，而我们了解的甚少，1986年我们才将布鲁姆教育目标分类学说翻译引进，2008 年我们才将美国新的教育目标内容翻译过来，相比之下，“作为当前我国新一轮基础教育课程改革之一项重要内容的新课程标准中所进行的课程目标分类，即把课程目标划分为知识技能、过程与方法、情感态度价值观三大领域的尝试，则没有经过大量研究，而进行得很草率，这种分类能够保证科学性、严密性吗？”我们目前的一些校本课程的开发和课堂教学的教育目标设计理念要么缺失，要么浅显不当，缺乏操作层面的具体指导，对“三维目标”解释不甚清楚，尤其是对知识和技能是什么较为困惑，因此教学评价困难，教学实施盲目，教学效果不尽如人意。布鲁姆和安德森在书中很少使用“能力”字眼，但“能力”立意的具体操作办法非常实际，反观我们的一些专家报告和教育书籍，到处都充满了“能力”的标识，教学设计中能力目标也是高频率出现，却少见具体的指导方法和可操作层面的表述。关于理想的课程目标和课堂教学目标的制定与设计我们还有很长...
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